珠心算，随着人们认识的不断深入，很多地区和国家将其作为启智育人、提高国民素质的一种手段进入了幼儿园及小学的课堂。既然如此，如何把握珠心算本身的教学规律和儿童学习珠心算的心理特点，以更好地提高教学效果，减少教学中的盲目性、随意性，也就成了一个非常值得研究的课题，现就此结合本人多年的教学工作经验，从有效教学策略上谈点认识。

一、把握目标的可行性

教学目标是教师在完成教学任务时所提出的概括性要求，是教学活动要达到的预期结果。就其本身而言，它具备支配教学实践活动的内在规定性，起着支配和指导教学过程的作用，也是教师进行课堂教学的基本依据。

珠心算课堂教学目标的设定，既要考虑教学内容的总体要求，又要结合学习对象的实际情况，充分了解、准确把握儿童的心理动态和认知水平，尤其要紧紧围绕有利于儿童的今后发展而确立。

可以说，珠心算的课程目标是既定的，但教学的具体目标是生成性的。所谓生成性就是说既定目标要在教学实际过程中动态变化，是师生在教学活动的过程中相互交流逐步形成，并随着课堂教学的进展情况而不断进行调整。其正确与否取决于是否符合教学实际，取决于有没有最大限度地调动儿童自主探究的兴趣与热情。

下面是选自某教师面向幼儿大班教学“15-8=？”时的一个教学片断，从分析中也许可以让我们得到一点启发。

复习：15-9= 17-9= 25-9= 26-9= ，然后出示：15-8=？

师： 你们会算吗？请你们想想办法，可以在算盘上拨一拨，也可以在纸上算一算。如果同桌的两个人都算好了，可以相互说说自己是怎么算的。

幼：（思考算法、同桌交流）

师：谁知道15-8等于多少？（一幼儿：15-8=7）那你说说15-8=7是怎么算的？ 

幼：15减8，个位5减8不够减，找8的补数2，从十位退1个位上加2，得7。

师：说得好不好？（幼儿：好）大家掌声鼓励（幼儿掌声）。你们还有其他的算法吗？ 

（幼儿无言对答）……

课后本人与任课老师进行了交流，得知了他的想法：一是想得到多种算法，如还有10-8=2，2+5=7；8-5=3，10-3=7等。二是想让幼儿在交换多种算法的过程中感受珠算方法的优越性。

实际上这是教师极为主观的个人愿望。首先从知识的层面看，有此算法是小学一、二年级的小朋友都不一定能顺利回答出来的，何况四、五岁的幼儿，这显然是过于提高了目标要求，脱离了幼儿的认知心理和学识水平。另外，算盘有着操作珠码结果显和半具体半抽象的特点，这本身就是珠算的最大优势，有利于幼儿的理解和接受，无需把问题弄复杂，用其他的算法来辅助理解珠算的优劣。

二、重视算盘的学具性 

算盘作为学具，不仅具有一般实物学具的操作、直观性，还有着半具体半抽象等独特性。

算盘以珠示数，用档分位，理性直观，体现了“数形结合”的现代数学教育思想，建立了小学阶段数与珠一一对应的数量关系。在算盘上定位后，通过拨一拨、想一想，从“实物（具体）—珠码（初步抽象）—数字（抽象）”过程中完成数的认识。比如“3”，对于幼小儿童来说是一个无意义的抽象符号。但用珠心算教学时，在引导小孩对实物、图形操作、数一数的基础上，用算珠表示具体的实物，靠梁一颗下珠表示诸如一个苹果、一支铅笔、一只小羊等这样单个的物体，进而引导小朋友在算盘上作拨上“1”、拨上“1”、再拨上“1”的练习，这时算盘上的珠码 可用来表示三个苹果，或三支铅笔，或三只小羊等。这里的拨珠实现了操作实物与操作符号融为一体，帮助儿童完成对实物的初步抽象。在此，把拨珠的结果 用数码“3”的形式写下来，“3”这个抽象的数字与具体形的有机结合，不仅让小朋友理解了“3”的具体意义，而且渗透了3由三个l组成和“l＋l＋1=3”的加法思想。

大数字、多位数的认识对于幼儿来说是一大难点，但有了一位数的知识，结合珠算拨珠的多档练和档位划分，帮助幼儿感知、认识多位数，就是一件方便、简单的事了。

算盘计算的神奇功效是通过操作算珠来实现的，体现了珠码运作与计算的有机结合，同时还能体现运算的意义。如：两个珠码聚集在一起（靠向梁），表明两个加数合并，反映加法运算的实质；拨珠离梁为减，体现减法运算的意义；这一合一离深刻地表现出加减的逆运算关系。这些都是算盘别于其他形式学具的最大优势。

我们都知道，引导小朋友利用学具“小圆片”学习4+2=？，是先摆4个“O”，再摆2个“O”，数一数一共6个“O”；或是一边搬着手指一边从4往向数2个5、6，从而得出4+2=6。而珠算则是拨入4，“下8”直接得出 ，即结果6。珠动数显，直观快捷，而且五升十进，数字大小、多少不限。甚至算盘能把整数、小数及其运算方法，以及算理、法则等系统特征科学地表现出来。

从这些意义上看，算盘作为儿童数学学习的工具有着其他形式的学具不可比拟的优势。美国南加利福尼亚大学教育部长库内兹比奇博士曾说过：“算盘由一个个的算珠和井然排列立着的档位组成，在认识数与数的大小及数的概念培育上，它与过去的任何方法相比，都取得了截然不同的效果。因此，在打好初等数学基础的教育中，它是有贡献的。” 

三、突出活动的趣味性 

小朋友（尤其是幼儿）好玩、好动、好奇、好问，对感兴趣的事物注意力易集中，但时间短不稳定；认识事物以具体形象思维占主导地位，记忆带有直观形象的特点；想象以再造想象为主，创造想象正处发展，想象主题易变化，并常有夸张性。幼儿的这些心理特点决定着我们在教学过程中要选择合理的教学策略，以充分利用儿童的心理特点，有效地调动他们的学习积极性。对于幼儿来说，讲故事、做游戏、唱儿歌、讲童话，还有唱歌跳舞、动手操作、小组合作等等都是常用的教学方式，关键在于如何去用，运用得当则可大大增强教学活动的趣味性，提高课堂教学效果。下面两组教学案例的比较分析，可能会让我们从中悟出一点道理。

【第一组案例】“上珠表示5”的认识

案例一：

复习在算盘上拨拨1、2、3、4后，出示5朵小花、5条小鱼等。

师：小朋友们，你们数一数，它们分别是多少？

幼：（数一数后）有5朵小花、5条小鱼……

师：你们真聪明，都数对了。那么，5在算盘上怎样拨呢？

师：（幼儿讨论后）你们看，下珠不够5了，我们就用一颗上珠来表示,也就是一颗上珠表示5。

……

案例二：

师：小朋友们，1在算盘上怎么表示呀？2呢？3呢？4呢？

师：你们真棒，都拨对了。（出示5朵小花、5个小圆片……）大家数一数，它们分别有多少？

幼：有5朵小花、5个小圆片……。

师：对，你们数得很好！那么，5在算盘上又怎么表示呢？同桌的两人讨论一下。

师：你们会吗？不会不要紧，下面我们先用学具操作一下，请你们在桌子上横放一枝铅笔看作算盘的横梁，横梁下方竖的有四个位置，请你们拿出5个小圆片把它们排在梁下的四个位置上。（幼儿操作）四个位置摆5个小圆片够排吗？

幼：不够。

师：多几个，（幼：多一个）那老师教你一个好办法，请你们把5个小圆片重叠在一起，把它们看成一颗上珠放到梁上，也就是一颗上珠表示多少呀？

幼：一颗上珠表示5。

……

比较：

一颗下珠表示1，这样一对一的关系幼儿易接受，用一颗上珠表示5，这种“1对应5”的关系幼儿就有些困惑了。案例一中用一颗上珠表示5是老师的“主观意志”，是强加给于的，没有幼儿的参与和经历，此时幼儿可能可以勉强接受，但到后面学习用上下珠表示6、7、8、9时就会有困难了。而案例二安排了有趣的操作，这不仅有效激发了儿童的学习兴趣，也让他们直观理解了一颗上珠表示5的具体意义，并经历了过程。这对儿童正确理解5及一颗上珠表示5，甚至今后“满5加”的学习都有着不可低估的作用。

【第二组案例】“破5减”的珠算（以6-2为例）

案例一：

（引出问题6-2= 后）

师：拨入6，减2，下珠只有1，减2不够减，怎么办？你们在算盘上拨拨看。

幼：（尝试拨6-2）

师：会拨吗？不会拨不要紧，下面看老师教你们拨。下珠不够，我们从上珠的5里去减2，拨去5，多拨去了几呀？（幼：3）所以我们在下珠里拨入3，得多少？（幼：得4）6-2等于几？ （幼：等于4）你们再照着老师拨的方法，在自己的算盘上拨一拨。……

案例二：

创设情境，引出问题6-2= 后，以故事的形式边讲边拨,引导幼儿学习6-2的珠算:

拨入6，这里算盘上的6表示6个苹果，小明口渴了，想向下珠姐姐借2个苹果解解渴，可是下珠姐姐只有一个苹果不够借，这时上珠大哥哥说：“我这里有5 个，你全部拿去吧。”（拨去上珠5）小明高兴地谢谢珠大哥，拿着5个苹果吃了2个，还剩几个？（“还剩3个”）于是，他把剩下的3个放到了下珠姐姐家（拨入3），这时下珠姐姐一共有几个？（“有4个”）对，所以6 – 2 等于多少？（“等于4”）

下面我们再来回想一下拨珠过程，减2，下珠不够用上珠，5可以分成2和3，拨入3拨去5，即：上8。

……

比较：

案例一讲清楚了6-2的拨珠原理及方法，基本上也能让幼儿学会。但案例二以故事的形式边讲边想边拨，引导小朋友从具体生活的例子中去经历和体验，真正理解了减2为什么要去5加3，并从中学会了减2上8的珠算方法，使之形象体现了珠算的过程和原理，便于儿童的思考和接纳。同时大大增强了趣味性，以有效调动了儿童的学习积极性。

四、不失方法的科学性

珠心算既然作为一学科来进行教学，当然也就肩负着小孩未来发展的责任，这决定着我们的教学活动不能盲目追求形式上的热热闹闹，而忽略知识、技能的培养，尤其是传授知识的准确性和教学方法的科学性。教学问题的引入要与儿童的生活联系，问题的解决要注重数学思想、数学方法和规律的渗透，从小培养他们运用生活数学解决实际问题的意识及其思维和能力。

如教学《1～4的破5减》，有位老师构思了这样的教学：

师：小兔子说我们小朋友基本功学的这么好,为我们送来了大蛋糕鼓励大家。不过，小兔子还说了，小朋友只有不断地做对每层蛋糕上的计算题,才能吃到大蛋糕，大家有信心吗？

教师打开第一层蛋糕,露出卡片5-1= ？（讲解5-1的珠算方法后）

打开第二层蛋糕，露出卡片5-2= ？（用同样的方法讲解5-2的珠算，接着用完全类似的活动过程教学了5-3= 、5-4= 。）

这样机械重复的教学过程，不仅单调乏味，影响小孩的积极性，而且不利于幼儿学习方法的掌握和探索能力的培养，甚至制约了幼儿创造思维的发挥。如果在讲清5-1拨珠方法的基础上，用尝试教学法或迁移的手法引导小朋友通过小组合作、自主探索学习后面几道题，则是值得借鉴的做法。

再如：有的教师在教学“4的认识”时这样设计：

师（出示4只小鸟的图片）：小朋友，你们数一数，这有几只小鸟？

幼：（数后）有4只小鸟。

师：对，这4只小鸟可以用数字“4”来表示。下面请大家跟着老师写一写4，举起右手，用食指……。

举一个4的例子就用数“4”来表示，这当然不利于幼儿正确理解4所表达的意义，也是不符合数学基本思想方法的，不能够很好的帮助幼儿完成由具体实物向抽象数字的过度,甚至会让幼儿产生“4只小鸟可以用4来表示，4个苹果又该怎样表示呢？”的疑问。如果作如下改进那就比较科学了。

出示4只小鸟引导儿童数一数后，再出示4个苹果、4个五角星、4支铅笔等多组4个的实物，分别让幼儿数一数，在此基础上再给出“象这样一些4个4个的物品，我们都可以用数字“4”来表示。”这样进行归纳才不失一般性，有利于小孩对抽象数字4的真正认识和理解。

五、注重心算的渗透性

珠心算教学，珠算是手段，心算是目的，所以珠算向心算过度是大家关心的重点问题之一。珠算何时向心算过度，如何过度，在珠算界有着不同的认识和看法，但我认为，心算是从认识珠码开始就伴随着珠算能力的发展而逐步提高的，从这个意义上讲，也就是要注重心算训练的渗透性。

心算的渗透性训练，有利于做到循序渐进，在进行识珠读数的教学时，就可以有形成脑珠象的训练，如学习数1、2、……时，就让儿童在实拨的基础上进行想拨珠码 、 、……，并用相应的珠码图让儿童对照；在学习“直加直减”时，就可以引导小朋友进行相应的加减心算，但内容应稍滞后，如学习四、五笔直加直珠算时，可以进行三笔的心算训练，例如：3＋5－7=？则可引导儿童想拨： 得结果1；在有了三位数的珠算基础时就可以引导儿童的两位数心算。让心算随珠算的逐步提高而得到发展，使儿童在不知不觉中形成珠算式心算的技能。

在学习珠算的同时合理渗透心算训练也有利于珠算、心算的相互促进，同时还有利于课堂的静动结合，改变单调、枯燥的训练方式，做到动静搭配、形式多样，穿插多种练习，让儿童手、脑、眼、耳的有机结合，以充分调动儿童的各种感知器官和学习积极性。

珠心算课堂教学是一个复杂而又有规律的系统活动，而教学中的做法只能反映个人或某群体对此的认识，但不是教学规律本身，更不可能是不变的终极真理。文中谈到的“五性”做法，只是本人通过对多年珠心算教学工作的回顾反思和对部分教师的教学设计的分析思考后，而获得的珠心算课堂教学中的一些粗浅看法，难免存在疏漏和不尽合理之处，但旨在抛砖引玉、相互交流，望能在同仁们的共同努力下，让珠心算教学更能越来越趋于其本身的教学规律，以促进珠心算工作的更好发展。